Op Ed / Teodor Petre, psiholog educațional: Daniel David – omul de știință în conflict cu știința? O analiză cu instrumente AI a contradicțiilor dintre profilul academic și politicile educaționale

Discursul public al lui Daniel David, fie din postura de rector, fie din cea de factor de decizie perceput la nivel guvernamental, este constant centrat pe concepte precum „evidence-based policy”, „rigoare științifică” și „competitivitate internațională”. Profilul său academic (David, 2024) susține această imagine, conturând portretul unui cercetător de elită, profund conectat la standardele științei globale.

• Metodologia de lucru a redactării acestui articol: Ideile au fost preluate și investigate folosind Perplexity Pro, o platformă AI specializată nu doar în generare de text, ci și în identificarea celor mai coerente surse. Sursele utilizate de Perplexity au fost analizate manual, în baza citirii abstractelor, eliminării articolelor care nu corespundeau cu tematica și descărcate (în măsura în care internetul a permis acest lucru). Ulterior, articolele au fost încărcate în Google Gemini Pro și i s-a sugerat extragerea ideilor principale. Aceste idei principale au fost ulterior rafinate manual în argumentare, folosind Google Gemini Pro pentru îmbunătățirea formulărilor.

În calitate de psiholog educațional, îmi permit să analizez critic aceste politici, tocmai pentru că ele intră în directă contradicție cu fundamentele domeniului meu de specializare. O analiză a măsurilor fiscale propuse recent de un guvern pe care este perceput că îl influențează, așa cum sunt documentate în presă (Cononenco, 2025; Ghimiși, 2025), relevă o contradicție fundamentală și profund tulburătoare.

Problema nu este dacă Daniel David este un impostor – datele arată clar că nu este. Problema este de ce un om de știință de calibrul său ar putea susține, prin acțiune sau tăcere, politici care ignoră sau contrazic direct dovezile științifice din domeniul educației. Această analiză examinează patru dintre aceste măsuri, evaluând argumentele oficiale în contrast cu dovezile din cercetarea academică și implicațiile practice pentru calitatea educației.

Măsura 1: Creșterea numărului de elevi în clase

1.1. Măsura propusă și argumentul guvernului

Proiectul de lege pentru modificarea Legii învățământului preuniversitar nr. 198/2023 propune, începând cu anul școlar 2025-2026, creșterea numărului de elevi în formațiunile de studiu, adăugând în majoritatea cazurilor câte doi elevi la efectivele medii, minime și maxime (Cononenco, 2025). Argumentul principal invocat de guvern este pur fiscal: reducerea cheltuielilor bugetare, cu un impact estimat de 0,21% din PIB în 2026. Logica implicită este că, prin creșterea numărului de elevi per clasă, se reduce numărul total de posturi didactice finanțate.

1.2. Conflictul cu știința: Ce spun studiile academice?

Această abordare pur tehnocrată ignoră un corp masiv de cercetare care demonstrează, fără echivoc, efectele negative ale unei astfel de măsuri, în special asupra echității.

1.2.1. Agravarea inechității

Cel mai grav aspect este impactul disproporționat asupra celor mai vulnerabili. Cercetarea academică este clară: clasele mai mari lărgesc decalajele de performanță dintre elevii avantajați și cei dezavantajați (McMillen, 2004). În schimb, clasele mai mici au cele mai pronunțate efecte pozitive exact pentru elevii din medii defavorizate și pentru minorități, contribuind la micșorarea acestor decalaje (Laitsch et al., 2021; Filges et al., 2018). Deși unele analize nuanțează mărimea acestui avantaj diferențiat (Nye et al., 2002), consensul este că toți elevii beneficiază de clase mici, iar cei vulnerabili nu sunt lăsați și mai mult în urmă, așa cum se întâmplă în clasele mari (Nye et al., 2000).

Cum poate un psiholog, a cărui disciplină se ocupă de bunăstarea individuală, să susțină o măsură care, conform dovezilor, îi pedepsește cel mai aspru pe copiii care au cea mai mare nevoie de sprijin?

1.2.2. Inhibarea predării diferențiate

Mecanismul prin care clasele mari produc daune este lipsa atenției individualizate. Studiile arată o corelație negativă directă între mărimea clasei și utilizarea strategiilor de predare diferențiată, esențiale pentru elevii cu cerințe educaționale speciale (CES) (Lindner et al., 2021). În clasele mari, acești elevi ajung adesea izolați, fără contact direct cu profesorul calificat (Blatchford & Webster, 2018). O meta-analiză recentă confirmă că efectele pozitive ale claselor mici sunt vizibile în ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională și bunăstarea elevilor din învățământul special (Bondebjerg et al., 2023), un beneficiu greu de atins în clasele supraaglomerate. Impactul pozitiv al profesorilor specializați în CES este, de asemenea, bine documentat, însă eficacitatea lor depinde de posibilitatea de a lucra individualizat (Yuwono & Okech, 2021).

Cum poate un promotor al intervențiilor validate științific, care în domeniul clinic se bazează pe personalizare extremă, să ignore necesitatea personalizării în educație și să susțină un context care o face practic imposibilă?

1.2.3. Creșterea stresului și a epuizării profesorilor

O clasă mai aglomerată înseamnă o sarcină de muncă mai mare și un nivel de stres superior. O corelație directă și pozitivă a fost demonstrată între stresul profesional și epuizarea profesională (Zhao et al., 2022). Percepția profesorilor este că dimensiunea mare a clasei reprezintă o barieră majoră în calea învățării pentru elevii cu CES (Heinink, 2023).

Cum poate un expert în sănătate mintală, autor a numeroase lucrări despre stres și tulburări emoționale, să promoveze o politică ce acționează ca un factor de stres sistemic direct asupra unei întregi categorii profesionale?

1.3. Argumente pentru care măsura nu este fezabilă sau benefică

Pe lângă contradicția cu datele științifice, măsura este problematică și din punct de vedere practic. Va genera un haos administrativ, deoarece planurile de școlarizare pentru 2025-2026 sunt deja făcute, iar o modificare ar necesita „o reîncadrare a tuturor copiilor și a tuturor profesorilor” (Cononenco, 2025). Măsura este în opoziție cu tendințele internaționale din sistemele performante, care tind spre reducerea claselor (Liu, 2024). În plus, va duce la supraaglomerarea unor spații școlare deja insuficiente (Hasriani et al., 2024) și va avea un puternic efect demotivant asupra profesorilor.

Măsura 2: Majorarea normei didactice de predare

2.1. Măsura propusă și argumentul guvernului

Proiectul propune creșterea normei didactice de predare pentru profesorii din gimnaziu și liceu de la 18 la 20 de ore pe săptămână (Ghimiși, 2025). Rațiunea este, din nou, una pur economică: optimizarea utilizării personalului didactic pentru a reduce numărul total de posturi.

2.2. Conflictul cu știința: Ce spun studiile academice

Această viziune consideră timpul profesorului ca fiind relevant doar atunci când este în fața clasei, ignorând complet activitățile esențiale care fundamentează calitatea actului didactic.

2.2.1. Subminarea calității prin eliminarea timpului de pregătire

Timpul nealocat predării este vital pentru planificare, feedback, evaluare și, crucial, pentru colaborare profesională. Comunitățile de învățare profesională (PLCs), care au un impact dovedit asupra calității predării și satisfacției profesionale, sunt direct dependente de existența acestui timp, lipsa lui fiind principala barieră (Nguyen & Nguyen, 2025; Khasawneh et al., 2023). La nivel global, studiile arată că profesorii lucrează deja mult peste programul oficial (Ancho & Bongco, 2019; Lague, 2025; Yusuf et al., 2021), iar o creștere a normei de predare nu face decât să intensifice această presiune.

Cum poate un lider academic care pledează pentru standarde înalte și cercetare să susțină o măsură care elimină resursa fundamentală (timpul) necesară pentru atingerea acelor standarde?

2.2.2. Promovarea „eeprofesionalizării” (Deskilling)

Când timpul pentru reflecție și planificare creativă dispare, profesorii sunt forțați să devină simpli executanți ai unor programe standardizate, un fenomen pe care cercetarea îl numește „deskilling” (Shannon, 1986). Acest proces duce la scăderea satisfacției profesionale și a calității actului didactic. O analiză istorică a reformelor din Marea Britanie arată că mărirea volumului de muncă a dus la crearea unei forțe de muncă „demoralizate” (Browne, 1995). Cercetări mai recente din Australia confirmă că presiunea datelor și a performativității duce la demoralizare și la devalorizarea muncii profesorilor (Daliri-Ngametua & Hardy, 2022).

Cum poate un rector, al cărui rol este să formeze profesioniști autonomi și reflexivi, să promoveze o politică ce transformă absolvenții propriei universități în tehnicieni lipsiți de autonomie?

2.2.3. Creșterea ratei de abandon a profesiei didactice

O normă mărită accentuează conflictul muncă-viață personală și devine un factor direct de insatisfacție și un motiv pentru a părăsi profesia, în special pentru profesorii aflați la mijlocul carierei (Solomonson & Retallick, 2018). Un studiu german a arătat că profesorii care lucrează peste 45 de ore pe săptămână suferă mai des de epuizare emoțională și de incapacitatea de a se recupera (Kreuzfeld et al., 2022), confirmând legătura directă dintre volumul de muncă și sănătatea mintală. Lipsa sprijinului administrativ și salariile necompetitive sunt printre principalii predictori ai ratei de părăsire a profesiei (Carver-Thomas & Darling-Hammond, 2019).

2.3. Argumente pentru care măsura nu este fezabilă sau benefică

Impactul practic ar fi devastator. Sindicatele estimează dispariția a 15.000 – 16.000 de posturi, creând șomaj și instabilitate (Ghimiși, 2025). Ar genera haos în procedurile de mobilitate a personalului, care sunt deja în desfășurare. Nu în ultimul rând, ar avea un efect pervers asupra școlilor din mediul rural, unde profesorii ar fi nevoiți să facă naveta între mai multe unități pentru a-și completa norma, reducând implicarea și stabilitatea în comunitățile mici.

Măsura 3: Re-calibrarea „rațională” a veniturilor suplimentare

3.1. Măsura propusă și argumentul guvernului

Pe lângă modificările structurale, o a treia măsură vizează direct veniturile profesorilor. Daniel David declară că, deși salariile de bază sunt garantate, „veniturile se modifică”, și propune o schimbare a modului de calcul pentru orele suplimentare (plata cu ora). El susține că „este anormal ca o oră pe care o faci la plata cu ora să fie mai scumpă decât ora din norma de bază”, propunând ca tariful pentru aceste ore să fie calculat prin raportare la un program de 40 de ore pe săptămână, nu la norma de predare de 18 ore, ceea ce ar duce la o înjumătățire a valorii acestora (Dorobanțu, 2025).

3.2. Conflictul cu știința și logica

Discursul folosit pentru a justifica această tăiere de venituri este, poate, cel mai relevant pentru teza acestui articol.

3.2.1. Falsa raționalitate

Prezentarea măsurii ca o corectare a unei „anomalii” și ca un „mecanism rațional” este o manevră retorică menită să mascheze o tăiere bugetară brutală. Nu este vorba de o eroare logică în sistem, ci de o decizie politică de a reduce veniturile unei categorii profesionale. Folosirea unui limbaj pseudo-științific pentru a justifica o măsură pur fiscală este o formă de tehnocrație care anulează dezbaterea socială și de valori (Greenhalgh & Russell, 2006). Adesea, argumentele bazate pe dovezi ale grupurilor de advocacy eșuează atunci când se lovesc de discursuri politice dominante, precum cel al austerității neoliberale (Winton & Jervis, 2019).

3.2.2. Ignorarea contextului muncii didactice

Invocarea celor „40 de ore” de muncă este selectivă și cinică. Aceste ore includ, pe lângă predare, timpul esențial pentru pregătire, evaluare, colaborare și dezvoltare profesională – exact timpul pe care măsura de creștere a normei didactice îl erodează. În loc să recunoască și să valorizeze această muncă invizibilă, măsura o folosește ca pretext contabil pentru a reduce plata orelor suplimentare. Se creează astfel un efect dublu negativ: profesorii sunt forțați să predea mai mult în norma de bază, iar dacă acceptă ore în plus, acestea sunt plătite la jumătate.

3.2.3. Impactul psihologic și motivațional

Ca psiholog, Daniel David ar trebui să înțeleagă impactul devastator pe care îl au insecuritatea financiară și percepția de inechitate asupra motivației. A justifica o tăiere de venituri sub masca „raționalității” este un gest care alimentează sentimentul de devalorizare și neîncredere în rândul profesorilor, contribuind direct la creșterea ratei de abandon profesional. Cercetări din diverse contexte arată o relație pozitivă semnificativă între motivația financiară a profesorilor și performanța lor sau a elevilor (Kakiga et al., 2024; Srivastava & Khan, 2017; Tuasikal et al., 2024). Mai mult, reformele financiare care duc la creșteri salariale pot reduce rata de părăsire a profesiei, deși efectele pot apărea pe termen lung (Nguyen et al., 2023).

3.2.4. Efecte perverse și creșterea inechității

Politicile bazate pe bonusuri de performanță pot avea efecte perverse, neintenționate. Un studiu din Brazilia a arătat că o astfel de politică a stimulat mobilitatea profesorilor: aceștia au avut tendința de a părăsi școlile cu performanțe scăzute pentru a migra către cele cu șanse mai mari de a obține bonusuri. Astfel, măsura a contribuit la o și mai mare concentrare a resurselor umane în școlile deja avantajate, adâncind inechitățile din sistem (Carrasqueira & Koslinski, 2022).

Cum poate un lider care promovează competitivitatea să susțină o măsură care, conform datelor, poate crea o competiție toxică între școli și poate dezavantaja sistematic școlile din medii vulnerabile?

3.3. Argumente pentru care măsura nu este fezabilă sau benefică

Reducerea veniturilor suplimentare, justificată printr-o logică fiscală rece, transmite profesorilor un mesaj de devalorizare a muncii lor suplimentare și a efortului depus peste norma de bază. Acest lucru duce la scăderea moralului și a motivației.

Profesorii vor fi mai puțin dispuși să preia ore suplimentare sau activități extracurriculare (pregătire pentru concursuri, meditații gratuite), ceea ce va afecta direct elevii, în special pe cei care beneficiau de acest sprijin suplimentar.

Măsura va afecta în mod disproporționat profesorii din disciplinele unde orele suplimentare sunt frecvente (ex. examene naționale), creând noi inechități salariale în cadrul corpului profesoral.

Guvernul crește norma de predare (Măsura 2), forțând profesorii să lucreze mai mult, și simultan le reduce plata pentru munca suplimentară, creând o situație paradoxală în care efortul crescut este penalizat financiar.

Măsura 4: Restructurarea burselor – Stimularea performanței prin tăieri?

4.1. Măsura propusă și argumentul guvernului

A patra măsură analizată vizează restructurarea sistemului de burse școlare. Proiectul de lege propune eliminarea burselor de excelență olimpică și a celor de reziliență, înjumătățirea numerică a burselor de merit (acordate pentru primii 15% din elevi, față de 30% anterior) și transferul responsabilității pentru bursele sociale către autoritățile locale (Peticilă, 2025a). În mod ironic, guvernul susține că aceste tăieri sunt făcute „pentru stimularea performanței”. Argumentul de fond este, din nou, unul fiscal, premierul invocând creșterea „imensă” a bugetului pentru burse în ultimii ani și nevoia de „responsabilizare bugetară” (Peticilă, 2025b).

4.2. Conflictul cu știința și logica

Această măsură, prezentată ca o corecție necesară, intră în conflict direct cu principiile psihologiei educaționale și ale politicilor publice bazate pe dovezi.

4.2.1. Atacul asupra meritocrației și motivației

Eliminarea burselor de excelență olimpică este un atac direct la adresa vârfului de performanță al sistemului educațional. Aceste burse nu sunt doar un sprijin financiar, ci și o formă de recunoaștere simbolică a excelenței, un factor motivațional intrinsec și extrinsec puternic. Cercetările arată că stimulentele financiare sunt un factor motivator important (Alfin, 2023; Srivastava & Khan, 2017; Wange et al., 2025). Prin eliminarea lor, se transmite mesajul că performanța excepțională nu mai este o prioritate națională, ceea ce poate duce la demoralizarea elevilor de top și a profesorilor care îi pregătesc. Un studiu longitudinal asupra studenților la medicină a arătat că factorii de stres instituțional și lipsa modelelor pozitive duc la creșterea cinismului, un factor care poate submina performanța (Spányik et al., 2025).

Deși unele studii avertizează că recompensele bazate pe performanță pot submina motivația intrinsecă (Murayama et al., 2010), alte cercetări mai nuanțate arată că recompensele bazate pe acuratețea monitorizării metacognitive (metacogniția reprezintă conștientizarea și înțelegerea propriilor procese de gândire) pot spori atât performanța, cât și motivația intrinsecă (Liu et al., 2025). O altă cercetare arată că, deși stimulentele monetare îmbunătățesc performanța pe sarcini punctuale, efectul nu se menține odată ce stimulentul este retras (Herranz-Zarzoso & Sabater-Grande, 2023). Astfel, un sistem de burse bine conceput și consistent poate fi benefic, însă eliminarea sa bruscă este contraproductivă.

4.2.2. Inconsistența politicilor și impactul psihologic

Sistemul de burse a fost modificat radical de mai multe ori în ultimii ani, creând un climat de instabilitate și neîncredere (Peticilă, 2025b). Pentru elevi, schimbarea regulilor „în timpul jocului” subminează ideea de predictibilitate și efort susținut. Studiile arată că incertitudinea percepută în mediul înconjurător duce la creșterea anxietății și la scăderea angajamentului academic (Kong & Zeng, 2023). Mai mult, intoleranța la incertitudine este un predictor semnificativ pentru epuizarea academică (academic burnout) (Qiang et al., 2024). Această inconsecvență poate induce cinism și poate descuraja planificarea pe termen lung, deoarece elevii nu mai pot avea încredere că efortul lor va fi recompensat conform regulilor existente.

4.2.3. Falsa raționalitate și discursul tehnocrat

Guvernul își justifică decizia invocând o explozie a costurilor și o „dinamică crescătoare peste pragul stabilit… nu datorită efortului elevului… ci datorită reperului de bursă” (citat în Peticilă, 2025b). Totuși, aceste afirmații sunt făcute în absența oricărui studiu de impact sau analiză riguroasă. Decizia pare a fi una pur contabilă, mascată într-un discurs al „raționalizării”. Aceasta este o strategie retorică prin care o decizie politică (austeritatea) este prezentată ca o soluție tehnică, inevitabilă, evitându-se astfel o dezbatere de fond despre valorile pe care le prioritizăm în educație (Greenhalgh & Russell, 2006). Acest tip de discurs tehnocratic, promovat de diverse organizații intermediare, servește la consolidarea unor regimuri de responsabilitate care exclud vocile profesioniștilor din educație (Aydarova, 2024).

4.2.4. Riscuri de echitate mascate

Deși se afirmă că bursele sociale sunt protejate, transferul managementului lor către primării este o măsură cu un istoric problematic. Peticilă (2025b) amintește că acest sistem a fost centralizat tocmai pentru că autoritățile locale eșuau în a le distribui corect și la timp, existând cazuri de burse de 6 lei sau neplătite deloc. Reîntoarcerea la acest model, sub pretextul descentralizării, riscă să îi afecteze exact pe cei mai vulnerabili elevi. Studiile arată că, deși ajutorul financiar este important, el este adesea insuficient pentru a asigura persistența în sistemul educațional pentru studenții din medii defavorizate, mai ales dacă nu este bine țintit și completat de alte măsuri de sprijin (de Hoyos et al., 2019; Dowd, 2004). Astfel, o măsură aparent administrativă poate masca o adâncire a inechității.

4.3. Argumente pentru care măsura nu este fezabilă sau benefică

Eliminarea burselor pentru olimpici și reducerea celor de merit descurajează performanța înaltă, transmițând un mesaj negativ celor mai talentați elevi și profesorilor lor. Acest lucru contravine oricărui discurs despre o „Românie Educată” bazată pe meritocrație.

Instabilitatea și impredictibilitatea politicilor privind bursele generează anxietate și neîncredere în sistem. Elevii nu mai sunt motivați să depună efort pe termen lung, știind că regulile se pot schimba oricând în detrimentul lor.

Măsura este o decizie pur contabilă, luată fără nicio analiză de impact care să demonstreze că va „stimula performanța”. Este un exemplu clasic de politică publică defectuoasă, care ignoră datele și principiile psihologiei educaționale.

Transferul burselor sociale la primării, fără garanții și mecanisme de control clare, este o rețetă pentru eșec, riscând să lase fără sprijin exact elevii cei mai vulnerabili, așa cum s-a mai întâmplat în trecut.

Conflictul dintre identitatea de savant și rolul de tehnocrat

Analiza acestor măsuri, prin prisma cercetării academice, nu îl dezvăluie pe Daniel David ca fiind un „impostor”. Situația este mult mai gravă: îl dezvăluie ca pe un potențial om de știință în conflict cu propria sa identitate științifică.

Dacă un lider de talia sa, cu o reputație academică impecabilă, alege să ignore sau să contrazică dovezile științifice în favoarea unor raționamente pur fiscale, atunci asistăm la o abdicare de la principiile pe care le-a promovat întreaga sa carieră. Asistăm la înlocuirea savantului, preocupat de adevăr și bunăstare, cu tehnocratul, preocupat de optimizare bugetară cu orice preț.

Astfel de politici, care ignoră complexitatea sistemică și factorii umani, sunt adesea sortite eșecului (Covaleskie, 1994) și pot genera un cinism organizațional care subminează eficacitatea școlilor (Yildirim, 2022).

Aceasta este adevărata critică, una care nu poate fi parată cu o listă de citări, ci care lovește direct în coerența și integritatea intelectuală a unui lider public.

Referințe:

Alfin, R. (2023). The impact of motivation, educational background, and financial incentives on students’ career aspirations in the sharia banking sector. Manazhim, 5(2), 692-711.

Ancho, I. V., & Bongco, R. T. (2019). Exploring Filipino teachers’ professional workload. Journal of Research, Policy & Practice of Teachers & Teacher Education, 9(2), 19-29.

Aydarova, E. (2024). Intermediary organizations, technocratic discourses, and the rise of accountability regimes in teacher education. Journal of Teacher Education, 75(1), 29-42. https://doi.org/10.1177/00224871231174835

Blatchford, P., & Webster, R. (2018). Classroom contexts for learning at primary and secondary school: Class size, groupings, interactions and special educational needs. British Educational Research Journal, 44(4), 681–703. https://doi.org/10.1002/berj.3454

Bondebjerg, A., Dalgaard, N. T., Filges, T., & Viinholt, B. C. A. (2023). The effects of small class sizes on students’ academic achievement, socioemotional development and well-being in special education: A systematic review. Campbell Systematic Reviews, 19, e1345. https://doi.org/10.1002/cl2.1345

Browne, A. (1995). Review of Curriculum Reform at Key Stage 1: Teacher Commitment and Policy Failure by Jim Campbell and Sean Neill. British Journal of Educational Studies, 43(1), 92–94.

Carrasqueira, K., & Koslinski, M. C. (2022). Relationship among merit pay policies, teacher mobility and attrition: A study in the Rio de Janeiro public schools. Education Policy Analysis Archives, 30(109). https://doi.org/10.14507/epaa.30.7136

Carver-Thomas, D., & Darling-Hammond, L. (2019). The trouble with teacher turnover: How teacher attrition affects students and schools. Education Policy Analysis Archives, 27(36). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.27.3699

Cononenco, L. (2025, 3 iulie). Din următorul an școlar, toate clasele, de la grădiniță și până la liceu, vor avea câte 2 elevi în plus – proiectul legii Bolojan. EduPedu.ro.

Covaleskie, J. F. (1994). The educational system and resistance to reform: The limits of policy. Education Policy Analysis Archives, 2(4).

Daliri-Ngametua, R., & Hardy, I. (2022). The devalued, demoralized and disappearing teacher: The nature and effects of datafication and performativity in schools. Education Policy Analysis Archives, 30(102). https://doi.org/10.14507/epaa.30.6174

David, D. (2024). Curriculum vitae Europass și contribuțiile științifice. [Curriculum Vitae]. Preluat de la https://danieldavid.ro/

de Hoyos, R., Attanasio, O., & Meghir, C. (2019). Can scholarships increase high school graduation rates? Evidence from a randomized control trial in Mexico. World Bank Policy Research Working Paper, (8826).

Dorobanțu, K. (2025, 4 iulie). Daniel David: Eu am garantat că în situație de criză pot asigura salariile. Veniturile se modifică / Este anormal ca o oră pe care o faci la plata cu ora să fie mai scumpă decât norma. EduPedu.ro.

Dowd, A. C. (2004). Income and financial aid effects on persistence and degree attainment in public colleges. Education Policy Analysis Archives, 12(21).

Filges, T., Sonne-Schmidt, C. S., & Nielsen, B. C. V. (2018). Small class sizes for improving student achievement in primary and secondary schools. Campbell Systematic Reviews, 2018(10). https://doi.org/10.4073/csr.2018.10

Ghimiși, D. (2025, 3 iulie). Din anul școlar 2025-2026, norma didactică de predare pentru profesorii de gimnaziu și liceu este de 20 de ore / Crește norma cu 4 ore pentru profesorii cu gradul didactic I și care au activități de mentorat – proiect de modificare a Legii învățământului 198/2023. EduPedu.ro.

Greenhalgh, T., & Russell, J. (2006). Reframing evidence synthesis as rhetorical action in the policy making drama. Healthcare Policy, 1(2), 34-42.

Hasriani, H., Yanto, Y., Mayaputri, V., & Mahendra, O. (2024). A study on teacher’s obstacles in implementing the Kurikulum Merdeka at elementary school. Journal of Professional Teacher Education, 02(02), 94–101.

Heinink, J. F. W. (2023). Teacher perceptions of the barriers to learning for pupils with special educational needs and disabilities in Kosovo. Kosovo Educational Research Journal, 4(3), 23-41.

Herranz-Zarzoso, N., & Sabater-Grande, G. (2023). Monetary versus grade incentives depending on personality traits: A field experiment on undergraduate students’ performance. Heliyon, 9(5), e15885. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e15885

Kakiga, T. D., Kaggwa, R. V. T., & Kasujja, J. P. (2024). Teacher motivation and learners’ academic performance in the selected Uganda Peoples’ Defence Forces founded primary schools in Central Uganda. European Journal of Education Studies, 11(7), 363-385.

Keembiyahetti, N. (2023). Impact of the grade five scholarship examination achievements on the performance of secondary school education in Sri Lanka. Sri Lanka Journal of Economic Research, 11(1), 67-79.

Khasawneh, Y. J. A., Alsarayreh, R., Al Ajlouni, A. A., Eyadat, H. M., Ayasrah, M. N., & Khasawneh, M. A. S. (2023). An examination of teacher collaboration in professional learning communities and collaborative teaching practices. Journal of Education and e-Learning Research, 10(3), 446–452. https://doi.org/10.20448/jeelr.v10i3.4841

Kim, M. K., & Kim, H. W. (2024). Impact of a change from A-F grading to honors/pass/fail grading on academic performance at Yonsei University College of Medicine in Korea: a cross-sectional serial mediation analysis. Journal of Educational Evaluation for Health Professions, 21, 20. https://doi.org/10.3352/jeehp.2024.21.20

Kong, T., & Zeng, S. (2023). The effect of perceived environmental uncertainty on university students’ anxiety, academic engagement, and prosocial behavior. Behavioral Sciences, 13(11), 906. https://doi.org/10.3390/bs13110906

Kreuzfeld, S., Felsing, C., & Seibt, R. (2022). Teachers’ working time as a risk factor for their mental health – findings from a cross-sectional study at German upper-level secondary schools. BMC Public Health, 22(307). https://doi.org/10.1186/s12889-022-12680-5

Lague, C. P. (2025). From stress to success: Exploring teacher-advisers’ workload challenges every end of the school year. International Journal of Research and Innovation in Social Science, 9(5), 2735-2746.

Laitsch, D., Nguyen, H., & Younghusband, C. H. (2021). Class size and teacher work: Research provided to the BCTF in their struggle to negotiate teacher working conditions. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, (196), 83-101. https://doi.org/10.7202/1078519ar

Lindner, K.-T., Nusser, L., Gehrer, K., & Schwab, S. (2021). Differentiation and grouping practices as a response to heterogeneity – Teachers’ implementation of inclusive teaching approaches in regular, inclusive and special classrooms. Frontiers in Psychology, 12, 676482. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.676482

Liu, S. (2024). Factors contributing to the high performance of education systems: Insights from Finland. International Journal of Education and Humanities, 15(1), 124–129.

Liu, S., Kent, C., & Briscoe, J. (2025). Monitoring-based rewards enhance both learning performance and metacognitive monitoring accuracy. Behavioral Sciences, 15(3), 307. https://doi.org/10.3390/bs15030307

McMillen, B. J. (2004). School size, achievement, and achievement gaps. Education Policy Analysis Archives, 12(58). https://doi.org/10.14507/epaa.v12n58.2004

Mokry, J., & Mokra, D. (2007). Opinions of medical students on the pre-graduate scientific activities – how to improve the situation? Biomedical Papers of the Medical Faculty of the University Palacky, Olomouc, Czech Republic, 151(1), 147-149.

Murayama, K., Matsumoto, M., Izuma, K., & Matsumoto, K. (2010). Neural basis of the undermining effect of monetary reward on intrinsic motivation. Proceedings of the National Academy of Sciences, 107(49), 20911-20916.

Nguyen, N. T., & Nguyen, N. V. (2025). Effects of professional learning communities on job satisfaction of female teachers in Vietnam. International Journal of Evaluation and Research in Education (IJERE), 14(1), 85–93. https://doi.org/10.11591/ijere.v14i1.30232

Nguyen, T. D., Anglum, J. C., & Crouch, M. (2023). The effects of school finance reforms on teacher salary and turnover: Evidence from national data. AERA Open, 9(1). https://doi.org/10.1177/23328584231174447

Nye, B., Hedges, L. V., & Konstantopoulos, S. (2000). Do the disadvantaged benefit more from small classes? Evidence from the Tennessee class size experiment. American Journal of Education, 109(1), 1–26. https://doi.org/10.1086/444157

Nye, B., Hedges, L. V., & Konstantopoulos, S. (2002). Do low-achieving students benefit more from small classes? Evidence from the Tennessee class size experiment. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(3), 201–217.

Peticilă, M. (2025a, 3 iulie). Trei tipuri de burse școlare rămân după tăierea pregătită de Guvernul Bolojan: de merit, tehnologice și sociale. Dispar bursele de excelență și reziliență, iar autorii proiectului scriu ironic că modificările sunt „pentru stimularea performanței”. EduPedu.ro.

Peticilă, M. (2025b, 30 iunie). ANALIZĂ Minciuna de stat numită „burse școlare” atacată din pix de primul președinte olimpic internațional, de premierul Bolojan și de ministrul David: promiți, distribui fără criterii, tai performanța și acuzi populismul altora, pregătit să le predai primarilor bugetele de burse sociale și părinții elevilor vulnerabili. EduPedu.ro.

Qiang, J., He, X., Xia, Z., Huang, J., & Xu, C. (2024). The association between intolerance of uncertainty and academic burnout among university students: The role of self-regulatory fatigue and self-compassion. Frontiers in Public Health, 12, 1441465. https://doi.org/10.3389/fpubh.2024.1441465

Shannon, P. (1986). Teachers’ and administrators’ thoughts on changes in reading instruction within a merit pay program based on test scores. Reading Research Quarterly, 21(1), 20–35.

Solomonson, J. K., & Retallick, M. S. (2018). Over the edge: Factors nudging mid-career, school-based agriculture teachers out of the profession. Journal of Agricultural Education, 59(4), 1–19. https://doi.org/10.5032/jae.2018.04001

Spányik, A., Simon, D., Rigó, A., Gács, B., Faubl, N., Füzesi, Z., Griffiths, M. D., & Demetrovics, Z. (2025). Cynicism among medical students: An in-depth analysis of mental health dynamics and protective factors in medical education using structural equation modeling. PLOS ONE, 20(4), e0321274. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0321274

Srivastava, J., & Khan, F. S. (2017). Impact of motivational factors on teachers of higher education. Management Dynamics, 17(1), 36-57.

Tuasikal, M. A., Prasojo, L. D., & Muhyadi, M. (2024). Improving teacher performance and student learning motivation at the Islamic Education Center for Kids through managerial principles, teaching supervision, and financial management. Educational Administration: Theory and Practice, 30(5), 127-141. https://doi.org/10.53555/kuey.v30i5.2163

Wange, R., Mahmud, M., Maruwae, A., Hafid, R., & Sudirman, S. (2025). The impact of the KIP-K scholarship program and learning motivation on academic performance of Economics Education students. LITERACY: International Scientific Journals of Social, Education, Humanities, 4(2), 341-348.

Winton, S., & Jervis, L. (2019). Beyond rhetoric: How context influences education policy advocates’ success. International Journal of Education Policy & Leadership, 14(7). https://doi.org/10.22230/ijepl.2019v14n7a852

Yildirim, İ. (2022). What is the role of organizational cynicism in school effectiveness? SAGE Open, 12(3). https://doi.org/10.1177/21582440221111102

Yusuf, M., Yaumi, M., & Hanafi, M. S. (2021). Elementary teacher professionalism and workload: Case study at Palopo City Elementary School. International Journal of Asian Education, 2(4), 581-588. https://doi.org/10.46966/ijae.v2i4.248

Yuwono, I., & Okech, J. B. (2021). The classroom impact of trained special needs education teachers in selected schools: An evaluation study. Frontiers in Education, 6, 630806. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.630806

Zhao, W., Liao, X., Li, Q., Jiang, W., & Ding, W. (2022). The relationship between teacher job stress and burnout: A moderated mediation model. Frontiers in Psychology, 12, 784243. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.784243

__________________

Despre autor: Teodor Petre este psiholog practicant autonom în specializarea Psihologie educațională, consiliere școlară și vocațională și psiholog practicant autonom în specializarea Psihologie clinică.

Nota redacției: Opinia specialistului este esențială pentru școala din România, pentru viitorul ei și al copiilor. Încurajăm și susținem cadrele didactice, consilierii școlari, psihologii educaționali, cercetătorii să-și exprime părerea, să analizeze sistemul actual, să propună soluții la problemele pe care le întâmpină și să popularizeze exemplele de bună-practică. Publicarea opiniilor cadrelor didactice pe Edupedu.ro nu înseamnă automat că publicația susține aceste idei sau propuneri. Trimiteți opiniile pe redactie@edupedu.ro.